FORMACIÓN EN LA ESPECIALIDAD DE INGLÉS - FRANCÉS: EL CASO DE UNA FUTURA DOCENTE INVIDENTE

 

Yanina Rojas Camacho

ORCID: 0000-0002-9163-6287

Universidad Nacional De Educación “Enrique Guzmán Y Valle” La Cantuta

CORREO: eliza2166@hotmail.com

 

Hermis Tolentino Quiñones

ORCID: 0000-0002-9308-4349

Instituto Italiano Di Cultura Di Lima

CORREO: hermis_une@hotmail.com

 

Mitchell Alberto Alarcón-Díaz

ORCID: 0000-0003-0027-5701

Universidad César Vallejo, Perú.

CORREO: malarcond@ucv.edu.pe

 

Recepción: 11 de febrero de 2020

Aprobación: 3 de junio de 2020

 

 

Resumen

El objetivo del presente estudio fue el de caracterizar aquellos aspectos los cuales se constituyen en una dificultad para Milagros L. M., una estudiante invidente quien está en proceso de formación docente. La metodología empleada se basó en el paradigma hermenéutico con el fin de interpretar el pensar y sentir de la estudiante.  Al inicio y a través de una revisión documental, y apoyado en una entrevista abierta, se procedió a interpretar aquellas situaciones las cuales podrían convertirse en una dificultad para un estudiante quien se forma para ser educador. Acto seguido y a través de una entrevista abierta, se procedió a conocer de qué manera se ve afectada el aprendizaje de la alumna y como ella percibe su quehacer académico y su futuro como docente.

Palabras clave: discapacidad visual, inclusión educativa, educación superior, estudiantes invidentes, alumnos discapacitados

 

Abstract

The objective of the present study was to characterize those aspects which constitute a difficulty for Milagros L. M., a blind student who is in the process of teacher training. The methodology used was based on the hermeneutical paradigm in order to interpret the student's thinking and feeling. At the beginning and through a documentary review and supported by an open interview, we proceeded to interpret those situations which could become a difficulty for a student who is being trained to be an educator. Immediately afterwards and through an open interview, we proceeded to know how the student's learning is affected and how she perceives her academic work and her future as a teacher.

Key words: visual impairment, educational inclusion, higher education, blind students, disabled students

 

Introducción

Nos encontramos en el siglo XXI, en la era del conocimiento y, en este contexto, encontramos que el sistema educativo tiene dificultades para integrar a las personas con habilidades diferentes y discapacidades; estos matices de exclusión se ve reflejados en el currículo, en la praxis de los docentes y en el sistema de evaluación (Valdés y Gómez-Hurtado, 2019), y esto a pesar de que una de sus funciones curriculares es proveer al estudiante de herramientas que les permitan integrarse en el ámbito académico y social. (Francis, Gross, Blue-Banning, Haines, y Turnbull, 2016).

     Las reformas hechas en el sistema educativo han permitido dar una revisión a la dimensión de la inclusión (Sales, Moliner, Amiama y Lozano, 2018). Hacia el año 1867 en México, se inició la formación del docente en la educación especial (Zacarías y Luna, 2018) pero fue a inicios del siglo XIX cuando se promovió una particular atención a este espacio de la docencia creando, por ejemplo el proyecto nacional de integración educativa (PNIE) al cual se fueron sumando una serie de estados; esta iniciativa se mejoró a partir del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa.

     Posteriormente, la SEP dispuso la integración de los diversos programas al denominado el Programa Nacional para la Inclusión y la Equidad Educativa (PNIEE), con lo cual desapareció el PNFEEIE. Actualmente se requieren cambios (García, 2018). Un avance notable fue que hacia el año 1870, en este país se crea la Escuela Nacional de Ciegos, convirtiéndose en la primera escuela de ese tipo en nuestro continente.

En Chile, hay un ligero avance en favor de los estudiantes con dificultades auditivas al reconocer, como oficial la lengua de señas. (Morales y Morales, 2018). En términos generales, el ingreso a la educación superior es voluntaria a nivel de la formación técnica, institutos profesionales y universidades, siendo las propias familias las que pagan las pensiones (Queupil y Duran del Fierro, 2018). También es importante el mencionar que el estado chileno no cuenta por ejemplo con una política lingüística en lengua de señas como una forma de introducir tempranamente a personas capaces de comunicarse de esta forma (Morales-Acosta, 2019).

    En Argentina, se reconoce en la Constitución la educación superior del ciudadano con discapacidad. (Valerga y Trombetta, 2018). En Ecuador, en el plan de desarrollo hacia el 2030, se motiva la solidaridad y el respeto de la diversidad. (Herrera, Parrilla, Blanco y Guevara, 2018); en el espacio universitario, la universidad fue un lugar excluyente y se enfocaba en atender las necesidades de ciertos grupos sociales, a partir de las reformas sociales, se produce una recomposición de la dinámica y la razón de ser de las instituciones, entre ellas la educativa.

En Cuba, existen políticas dirigidas a la inclusión social y educativa, centrándose en la praxis pedagógica en dos grupos: transitorio (preparación para la escuela regular) y especifico (atiende a personas con necesidades específicas) (Díaz, 2019). Si bien hay cambios y avances políticos y sociales en cuanto a inclusividad, aún hay carencias en el sistema educativo ya que muchas veces se mira al sujeto como causa del problema y no se hace frente a las barreras que dificultan su derecho a la educación. (Schwamberger, 2019).

     Cvejanov (2018) al respecto comenta los diversos programas puestos en marcha por el gobierno tienen un fin asimilacionista y tampoco ofrecen la oportunidad de valorar los saberes intrínsecos de la población sorda. Una campaña realizada entre los años 1979 y 1983 logro que 1500 invidentes pudieran leer a través del sistema Braille (cabe señalar que los alfabetizadores fueron las personas ciegas que conocían este método).

      En el Perú, la Ley General de la Persona con Discapacidad N° 29973 emitida en el año 2012 (Congreso de la República, 2012), establece el marco legal para promover, proteger y realizar, en condiciones que impliquen igualdad, los derechos de todas las personas que tengan algún tipo de discapacidad, promoviendo además, un pleno desarrollo e inclusión efectiva en todos los aspectos de la vida, ya sea en lo político, económico, social, cultural y tecnológico. (MIMP, 2012). Según datos oficiales, hay más de 1.5 millones de personas con discapacidad, cifra que no permite la inclusividad total; es por ello por lo que desde el 2012 hasta la actualidad, las leyes se han ido incrementando y modificando en favor de las personas con discapacidad; entre estas leyes se tiene: Ley N° 23285 (acceso al trabajo ), Ley N° 24067 (se regula el acceso a la salud, educación y la promoción social), Ley N° 27050 y Ley N° 29973 (leyes generales en favor de la persona con discapacidad). (MIMP, 2019).

    En el contexto descrito, la educación inclusiva ejerce un papel de prioridad con el fin de favorecer a la población con discapacidad, implementando metodologías que ayuden a los niños con necesidades diferentes (NEE). El Ministerio de Educación Peruano, específica que estos estudiantes presentan ciertos problemas e inconvenientes mucho más que sus pares para aprender lo propuesto por el currículo; por ello el docente tiene que considerar, la variación y adecuación conveniente de actividades de aprendizaje. (MINEDU, 2018).

Actualmente, en el Perú, hay 6 mil personas con discapacidad visual, de las cuales 160 mil tienen ceguera total (INEI, 2017); y para trabajar en favor de la inclusión existen instituciones como CERCIL (Centro de Rehabilitación de Ciegos de Lima) y CONADIS (Consejo Nacional para la Integración de la Persona con Discapacidad); aliados estratégicos de vital importancia para los estudiantes con NEE, en consecuencia, se comprueba que existen progresos de inclusión en un alto porcentaje logrando aprendizajes alentadores e integración de los estudiantes. (Cueto, Rojas, Dammert y Felipe, 2018). También se evidencia la reducción de los prejuicios existentes en los centros educativos mejorando la convivencia en el aula (Boggio, 2018)

     La Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle del Perú, es el único ente aniversario que cuenta con el cien por ciento de sus carreras en pedagogía, sin embargo, no existe la especialidad en educación especial y su estructura no está diseñada en su totalidad para brindar las herramientas pedagógicas necesarias para una educación inclusiva. Es en esta casa de estudios, donde se encontró el caso de Milagros, una estudiante invidente.

    Las investigaciones en la educación inclusiva son varias, por ejemplo, se tiene el estudio realizado con estudiantes especiales con o sin discapacidad para mejorar el aprendizaje de las matemáticas donde se crearon nuevas estrategias focalizadas (López-Mojica, 2019). En otro estudio, con un estudiante no videntes del segundo semestre de biología, se elaboró material didáctico para ser manipulado a través del tacto; y se concluyó que el material didáctico en el proceso enseñanza-aprendizaje juega un rol importante. (F Silva, Vinholi y Tabeco, 2019).

Otra investigación, con estudiantes de idiomas con discapacidad visual se concluyó sobre la importancia de tener los materiales, las herramientas y la infraestructura adecuada; además de que los docentes deben tener una capacitación idónea para diseñar el material educativo y los instrumentos de evaluación. (Cortazar, Aquino, García Martínez, De la Cruz, 2018).

Schwamberger (2019), entrevista a estudiantes discapacitados, donde mencionan que la situación en la cual se encuentran es por un fracaso individual e institucional, por tal motivo importante escuchar a los estudiantes para poder programar las estrategias pedagógicas de acuerdo con la realidad individual, es así que la plana docente debe tener una óptima preparación ética, humana, innovadora e investigativa para adaptar su labor pedagógica, desde la planificación hasta la evaluación; además, debe trabajar en conjunto con otros profesionales (Barría, 2019; Díaz, 2019; Herrera et al., 2018).

     En una investigación chilena relacionada con la formación del docente, donde se concluyó que el profesorado no está capacitado para atender el proceso de inclusión (Barría, 2019). En otro estudio realizado por docentes universitarios sobre el uso de la tecnología con estudiantes no videntes, se concluyó que los docentes desconocen las estrategias y los recursos tiflotecnológicos. (Villalobo, Machado, Bolano y Bustamante, 2018)

     En los últimos años se ha visto un cambio conceptual de la educación inclusiva, describiéndose esta como un espacio que acoge a todos, sin ningún tipo de distinción social, cultural, cognitivo (Díaz, 2019); un espacio donde todos, y en especial quienes sufren de alguna discapacidad, pueden vivir de forma armoniosa y en paz; entendiéndose por discapacidad las deficiencias a nivel físico, mental o sensorial que puedan tener las personas a largo plazo, las cuales no les permiten interactuar de forma plena con la sociedad. (Valerga y Trombetta, 2018). Las personas con discapacidad visual muchas veces sufren la exclusión, sobre todo, si se encuentran en situaciones económicas desfavorables. Los datos indican que en los países pobres se concentra el 90% de ciegos y el 82% fluctúa entre 50 años a más. (Valerga y Trombetta, 2018).

   El conocimiento del mundo se obtiene a través de los sentidos; la vista permite adquirir el 80% de la información permitiendo anticipar acontecimientos para poder modificar y/o adaptar las acciones y reacciones, pero las personas ciegas no pueden hacerlo tampoco pueden leer las reacciones en otras personas y esto conlleva a una dificultad en las relaciones interpersonales. Además, la falta de visión repercute en la orientación del espacio y la movilidad. Estas deficiencias no quieren decir que se tenga un conocimiento inferior, sino que se hace uso de otros sentidos para equilibrar la forma de aprendizaje y de relacionarse con los demás, porque las personas que carecen de la visión reestructuran el modo en como adquieren información a través de los procesos cognitivos relacionados a la motricidad y el lenguaje, es decir usan el oído, el tacto, el olfato y el gusto, pero para tal efecto, se requiere de una ardua preparación. (Díaz, 2019).

    Morales (2019) afirma que en estudios anteriores se encontró que las personas ciegas al no poder tener la información a través de la experiencia visiva se ven afectadas durante toda su formación, por ello deben ser asesoradas y entrenadas en la lectoescritura en braille, orientación y movimiento, el uso del método ábaco, etc. para luego integrarse en el sistema educativo regular. En otra investigación se concluye que, para que los estudiantes con dificultad visual puedan llevar una vida académica como cualquier otra persona, es necesario que las universidades hagan uso de la tecnología, por ejemplo, se podría entregar las grabaciones de las clases y usar conversores a voz, además del uso del braille. (Valerga y Trombetta, 2018).

    Los estudiantes ciegos a veces son excluidos en la escuela porque algunos compañeros y docentes, sienten lástima o sobreprotección y en ambos casos no dejan que se desarrollen por sus propios medios (Díaz, 2019), por tal motivo, es importante una educación inclusiva con una formación completa del docente como agente práctico, especialista, técnico, investigador; un profesional con destrezas, como un ser humano en su totalidad, que sea reflexivo y creativo. (Herrera et al., 2018).

    La preocupación porque existan docentes preparados no es reciente, en Francia se crea la escuela para ciegos antes del siglo XVIII dándose inicio así a la tiflopedagogía, entendiéndose que tiflo proviene de la voz griega tiflus que significa ciego (Villalobo et al., 2018), es decir, ciencia que se encarga del proceso de enseñanza- aprendizaje del ciego. Así mismo, hoy en día, para tener inclusión en el aula se puede hacer uso de la tiflotecnología, que se refiere a todo material tecnológico que permite a las personas con discapacidad visual acceder a la información y a una educación inclusiva; entre estas tecnologías se tiene: los modificadores de textos e imágenes, los amplificadores de imágenes, los lectores de pantalla, los libros digitales, el sistema de lecto-escritura Braille, los lectores ópticos.

    La falta de conocimiento de las estrategias metodológicas por parte de los docentes y, el desconocimiento y la carencia de los recursos tiflotecnológicos influyen de forma negativa en la inclusión de los estudiantes, volviéndolos dependientes de otros al no poder, por ejemplo, acceder a Internet, revisar el correo electrónico, etc. (Villalobo et al., 2018)

   En el caso de estudiantes de pedagogía en la especialidad de idiomas, los datos analizados sugieren algunas dificultades en el proceso de formación como futuros docentes:

    Primera categoría; relacionada al aprendizaje de idiomas: organización didáctica en clases y el desarrollo de la lectura y la escritura. En los últimos años la enseñanza de idiomas se basa en el enfoque comunicativo y humanístico-afectivo, donde el discente es un agente activo, esto implica el trabajo en parejas y grupos a través de actividades lúdicas que implican un desplazamiento en el aula como en el método total physical response. (Novello, n.d.). Dicho esto, surge la interrogante ¿cómo se desenvuelve una persona ciega en clases?

La enseñanza-aprendizaje de un idioma se centra en cuatro habilidades básicas: escuchar, leer, hablar y escribir que, combinadas dan pase a otras habilidades: tomar apuntes, traducir, exponer, describir, etc. (Consejo de Europa, 2002), sin embargo, las personas con deficiencia visual se apoyan en gran parte en la comprensión y producción oral: escuchar y hablar (Silveira y Dias, 2017), y las otras dos habilidades (leer y escribir) deberían ser desarrolladas con la ayuda de la lecto-escritura braille, entre otros. Nace entonces la interrogante ¿qué estrategias usa una persona no vidente para desarrollar las habilidades de lectura y escritura en un idioma extranjero?

     Segunda categoría; relacionada a la enseñanza de idiomas: estrategias didácticas y evaluación de la escritura. En la enseñanza de idiomas se hace uso de las estrategias lúdicas y cooperativas; por tal motivo, el docente debe manejar una serie de estrategias para poder intervenir, corregir y ofrecer un feedback a los estudiantes, ya sea en la entrada (input) o en la salida (output) de información. (Ríos, 2018), Entonces,  ¿cómo puede afrontar una docente de idiomas con discapacidad visual la producción escrita de estudiantes que no usan el sistema braille?

     Tercera categoría; está relacionada al acceso de la información. Acceder a la información en la formación universitaria no tiene mayores dificultades ya que Internet permite obtener los datos que se busca, sin embargo, en el caso de las personas ciegas, la situación es diferente (Delgado, 2019), en tal sentido nace la pregunta ¿una persona con discapacidad visual cómo y en qué medida hace uso de los medios tecnológicos para adquirir información?

 

Metodología

La metodología empleada fue basada en un enfoque cualitativo, con diseño de estudio de caso. La ruta seguida implicó el análisis de las categorías propias a la formación de los futuros profesionales de la especialidad de idiomas. A continuación, la entrevista única realizada intento descifrar aquellos aspectos intrínsecos propios del caso de estudio representado por la estudiante Milagros L. M. Para esto, la ruta metodológica se basó en identificar el caso representado por la estudiante en mención, a partir de ello se procedió a la revisión documental de la temática para poder comprender la problemática vinculada a las personas invidentes y que se encuentran en proceso de formación docente. Se identificaron tres subcategorías a priori y están fueron contrastadas con la voz de Milagros L.M. quien señaló los aspectos, fortalezas y debilidades, que vivenciaba en su proceso de formación como futura profesora.

 

Resultados

La presente investigación es un estudio de caso de una estudiante invidente de educación. Milagros L. M. tiene 26 años, tiene ceguera total por desprendimiento de la retina (occipital por prematurísimo). Cursa el sexto ciclo en la especialidad inglés-francés en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, está realizando las prácticas preprofesionales en el Colegio de Aplicación de la misma universidad, una escuela regular. La entrevista ha sido analizada para confrontar las tres categorías descritas anteriormente; se obtuvieron los siguientes resultados:

     Respecto al aprendizaje de idiomas (organización didáctica en clases y el desarrollo de la lectura y la escritura). Milagros L. M. manifiesta que el aprendizaje de idiomas es “genial” y le gusta el inglés y el francés por ello participa de forma activa en los trabajos de grupo: “escuchar videos y canciones; monitoreo personal” y logra integrarse rápidamente, actuando con entusiasmo en las dramatizaciones. Nos comenta también que ha estudiado desde los 3 hasta los 14 años en colegios especiales, donde aprendió a leer y escribir en braille. Por ello la compresión y producción escrita en inglés y francés lo hace en braille, es ella quien lleva su máquina.

     Los docentes de idiomas le piden que escriba en braille y luego lee la redacción y algunas veces debe deletrear las palabras, es así como viene evaluada. Una debilidad es que en la universidad no hay docente que conozca la lectura en braille.

Con relación a la enseñanza de idiomas (estrategias didácticas y evaluación de la escritura), la estudiante considera que las prácticas preprofesionales la han enriquecido y subraya la buena relación que ha tenido con los docentes y estudiantes del colegio donde lleva sus prácticas. Su participación como docente-practicante se basa principalmente en la oralidad y hace uso de materiales didácticos: flashcard, fotos, etc. Manifiesta que la evaluación de la producción escrita de los estudiantes es dificultosa por ello considera que los textos sean escritos en papelotes y luego leídos en voz alta. Es decir, trabajar de forma inversa a como ella es evaluada. Manifiesta sentirse cómoda en el momento de realizar las prácticas porque los estudiantes colaboran con la realización de las clases.

      Para el caso del acceso a la información, ella manifiesta que conseguir información no es fácil ya que hay pocos textos escritos en braille y en la universidad no se cuenta con los recursos tiflotecnológicos. Para subsanar esta dificultad su madre y una amiga la ayudan leyendo los textos.

     Reportamos también otras declaraciones emitidas por Milagros. Respecto a la relación que tiene con los docentes; tiene una profesora favorita quien ha sabido integrarla en los trabajos de equipo y tenía en cuenta sus progresos pedagógicos apoyándola de manera personalizada. Por otro lado, manifiesta también haber tenido una docente poco tolerante con ella, que la excluía, considerando que su paso por la universidad no hacía más que exponerla a burlas y bullying. Ambas docentes son de idiomas.

      Por último, Milagros, manifiesta que le gustaría enseñar a estudiantes no videntes y que no tendría mayores dificultades puesto que muchos de ellos leen y escriben en braille. Así mismo, indica que, en base a la experiencia en las prácticas preprofesionales, cree no tener mayores dificultades con estudiante videntes y no descarta la posibilidad de trabajar en una escuela regular.

 

Referencias

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Instituto Estatal de Investigación y Posgrado en Educación