La escuela unitaria: una estrategia de organización curricular en la planeación docente

 

Luis Gaspar Ávila Solís

Orcid: 0000-0002-4334-0238

Coreo: Blu-rock47@live.com.mx

Secretaría de Educación Púbica, Villahermosa, Tabasco.

 

Recibido: 21 de noviembre de 2020

Aceptado: 10 de diciembre de 2020

Resumen

El presente artículo se basa en los resultados de investigación referida a limitaciones pedagógicas-organizativas que se observan comúnmente en las escuelas multigrados unitarias de nivel primaria; dicho trabajo se llevó a cabo,  en la escuela Arnulfo Giorgana, donde se estableció la línea de investigación empleando el método etnográfico,  considerando las visiones prospectivas del supervisor de zona escolar, docente frente a grupo, comisionado como director, alumnos y padres de familia de un contexto específicamente rural; enfocado a las estrategias  de organización curricular de la planeación del docente (ámbito pedagógico-administrativa), encontrándose con resultados positivos en la aplicación de estrategias en la organización de la planeación, permitiendo al maestro la vinculación del manejo  de contenidos diferenciados dentro del ámbito pedagógico y su aplicación en las condiciones reales del contexto escolar referido, direccionando los aprendizajes de los alumnos al logro de objetivos; brindando con ello una mejoría de rendimiento académico de 95% de los alumnos(as) manteniendo una relación comparativa a los estándares estatales-nacionales.

De igual manera se obtuvo un resultado sin distingo de la disminución de la carga administrativa, en la que se ven sujetas las escuelas multigrado y primordialmente las unitarias, permitiendo una flexibilidad y adaptabilidad de esta durante el proceso pedagógico realizado por el sujeto educador. Se destaca que el diseño de una planeación propia para este tipo de modalidad de educación pública se ajusta a la demanda del contexto real brindando resultados favorables a la formación académica de los educandos y a la noble labor de aprender a aprender.

Palabras claves:

Escuela unitaria, planeación, estrategias, vinculación, diferenciación.

 

Abstract

 

This article is based on research results on pedagogical-organizational constraints commonly observed in primary-level unit multigrade schools; this work was carried out, at the Arnulfo Giorgana school, where the line of research was established using the ethnographic method, considering the prospective visions of the school zone supervisor, teacher versus commissioned group as principal, students and parents of a specifically rural context, focused on the strategies of curriculum organization of the planning of the teacher pedagogical-administrative field , encountering positive results in the implementation of strategies in the organization of planning, allowing the teacher to link the management of differentiated content within the pedagogical field and their application under the real conditions of the school context referred to, directing the learnings of the students to the achievement of objectives; thus providing an improvement in academic performance of 95% of students while maintaining a comparative relationship to state-national standards. likewise, an unprecedented result was obtained from the decrease in the administrative burden in which multigrade and primarily unitary schools are subjected, allowing flexibility and adaptability of this during the pedagogical process carried out by the teaching subject.

It is emphasized that the design of one's own planning for this type of public education modality is in line with the demand of the real context by providing results favorable to the academic training of the educated and the noble work of learning to learn

 

Keywords:

Unitary school, planning, strategies, linkage, differentiation.

 

Introducción

Planear actividades diarias para alumnos de diferentes grados es un trabajo complejo para el docente que se desempeña en este contexto escolar, asociado a la experiencia laboral y el compromiso ético y nivel de profesionalización; de ahí la importancia que reviste  la   presente investigación que generó como resultados positivos, el   permitir que se establezcan las estrategias de organización curriculares en la planeación del aula para lograr que la secuencia didáctica pueda tener la diferenciación adecuada conforme a la gradualidad que convergen en escuela unitaria de los seis grados, facilitando con los resultados el poder compartir las experiencias vividas con docentes de escuelas multigrados y específicamente unitarias del país, y asociado al logro de aprendizajes de los alumnos como sujetos incorporados a los resultados de la investigación; siendo esto lo más importante, abriendo nuevos panoramas de formación y creando oportunidades de progreso en las comunidades en las que se encuentran, ya que comúnmente están ubicadas en zonas de alta marginación social.

 

Problema investigado

La planeación de los contenidos asociada al rendimiento escolar, fue la problemática a investigar en la escuela Arnulfo Giorgana de nivel primaria subcategoría unitaria, con matrícula total 21 alumnos(as), basado en los análisis de resultados de desempeño académico de los alumnos, así como el rendimiento del centro de trabajo, se observó que no existía una línea de trabajo pedagógica establecida, siendo uno de los principales motivos la nula dirección de diseño y aplicación de la planeación didáctica, que en muchos casos son inexistentes o adecuadas al contexto de las escuelas multigrado; asociado al carácter curricular formativo de las escuelas normales, cuyas acciones están muy alejadas de la realidad a la que se enfrenta el docente, que por lo general es enviado a estos espacios rurales para el desempeño laboral.

 

Marco Teórico

Las escuelas unitarias multigrado representan el 44.3 % de las escuelas públicas en México (INEE, 2019) y conlleva a la reflexión del impacto social en el que se generan experiencias de aprendizaje exitosos en el quehacer educativo en la actualidad. Se torna un precedente en el carácter evolutivo y vivencial que se generan en estos ambientes de aprendizajes. Aunado al antecedente anterior el caso interesa por dos razones: en primer lugar, su persistencia a lo largo de las décadas, responde a condiciones constantes y cambiantes del mundo rural que necesitan examinarse con mayor atención; en segundo lugar, su estudio es de fundamental interés teórico para la historia de la educación, pues su trayectoria histórica y las soluciones pedagógicas asociadas a éstas ponen en jaque la validez universal de los conceptos de “forma” y “gramática” escolar, que se forjaron a partir de la difusión mundial del modelo relativamente reciente de la escuela graduada, en la que la población se agrupa en grados que se pretenden homogéneos por nivel y edad, cada uno con su propio maestro. (Rockwel, 2014).

Históricamente en nuestro país, la escuela rural mexicana equivale en su mayoría a estructuras multigrados; obedeciendo a situaciones de movilidad social (dispersión poblacional que va en aumento por la migración interna del país), también obedece a la geografía montañosa o lacustre (como en el caso de Tabasco). En el ámbito nacional, 30% a 40% de las escuelas son de conformación multigrado; es decir los seis grados de primaria cuentan con menos de seis maestros, aunque en algunos estados, como el de Tabasco, esta cifra llega a 70%. De los 540 000 docentes de primaria en el ámbito nacional, 63,000 se encuentran en esta situación. De ahí que se puede estimar, que ésta abarca aproximadamente 10% de los alumnos de primaria (Weiss, 2000).

Aunado a lo antes expuesto; el trabajo con la diversidad de alumnos en un grupo multigrado es una construcción docente que adquiere significado en el contexto local de cada escuela; no está predefinido, ni puede medirse desde parámetros generales establecidos como “normalidad mínima” en la escuela. El contenido mismo de la diversidad es un constructo complejo; no está dado de antemano: constituye una elaboración docente basada, fundamentalmente, en el conocimiento sobre cada uno de los alumnos, sus necesidades y situaciones de vida; sostenida en saberes vinculados al tratamiento de las diferencias infantiles en un contexto escolar y permeada por la dinámica del territorio rural flujos migratorios, en este caso que impacta el trabajo escolar. (Mora, 2017)

 

Planeación docente

Un referente que se tiene cuando se habla del problema de planear en el aula multigrado es cuando el docente decide trabajar con los alumnos en diferentes tiempos durante un día ordinario, pretendiendo la atención colectiva dentro de la diversidad de necesidades pedagógicas; por eso es de suma relevancia destacar que en la práctica docente la planeación de clase se convierte en una actividad de primer orden para los profesionales de la educación con un sentido práctico y utilitario; generador de resultados relevantes y de satisfactores profesionales, que objetivizan resultados palpables en la generación de nuevos saberes. (Anderson, 1986) Reviste gran importancia dicha tarea para los educadores, puntualizando en la orientación, ejecución y control como condiciones imprescindibles para dirigir de manera científica el proceso de enseñanza aprendizaje. Es pues la planeación de clase, el hilo conductor de las múltiples estrategias y acciones que se desarrollan en el aula escolar y fuera de él. (Reyes-Salvador, 2016).

Es importante destacar que el hecho de la planeación didáctica centra su sentido en el fondo y no la forma; situación que en algunas ocasiones genera controversia entre docentes, por lo que hay que destacar el uso de un formato de elaboración propia y con niveles de interpretación colectiva; este puede contener varias columnas donde anotan el grado, la asignatura, el objetivo y las actividades, así como los procesos de evaluación. (Alonso Tejeda, 2009).

En la cotidianeidad de la práctica, en repetidas ocasiones, el profesional de la educación tiene que realizar ajustes o cambios a lo previsto debido a saberes no estimados que permiten la oportunidad de generar nuevos contenidos de aprendizaje; benéficos para los participantes, sin embargo, los maestros la consideran importante porque les permite guiar su práctica, ordenar, agrupar o correlacionar los contenidos que van trabajando. La planeación escrita también es vista como un requisito administrativo que se tiene que mostrar a la autoridad inmediata, en estos casos al supervisor. (MORALES, 2009)

 

Secuencia didáctica

Uno de los elementos que se encuentra dentro de la planeación, es la secuencia didáctica, la cual se caracteriza porque ella presenta la sucesión ordenada conforme a la perspectiva docente de las actividades que se ejecutarán logrando el desarrollo formativo del alumno. Para ello se considera que: “…El tratamiento conceptual complejo debe atender las características del objeto de enseñanza, sin omitir los componentes fundamentales que son los que le dan soporte y la estructura requerida para ser considerado como objeto de conocimiento”. (Velázquez, 2009), por lo que su relación estrecha entre los elementos curriculares, características de los alumnos y las actividades deben ser congruentes logrando que los alumnos sean formados oportunamente.

La secuencia didáctica se divide en tres momentos o etapas, comúnmente conocidas como inicio, desarrollo y cierre, algunos autores utilizan sinónimos para dar a conocer estos elementos, Díaz-Barriga, (2013)nos menciona con relación a estos elementos que la línea de secuencias didácticas está integrada por tres tipos de actividades: apertura, desarrollo y cierre. En la conformación de esta propuesta de actividades subyace simultáneamente una perspectiva de evaluación formativa, la que permite retroalimentar el proceso mediante la observación de los avances, retos y dificultades que presentan los alumnos en su trabajo, como de evaluación sumativa, la que ofrece evidencias de aprendizaje, en el mismo camino de aprender. .

 

La UNAM en sus diversas publicaciones realiza mención que: la elaboración de una secuencia didáctica es una tarea importante para organizar situaciones de aprendizaje que se desarrollarán en el trabajo de los estudiantes. El debate didáctico contemporáneo enfatiza que la responsabilidad del docente para proponer a sus alumnos actividades secuenciadas que permitan establecer un clima de aprendizaje, ese es el sentido de la expresión actualmente de boga en el debate didáctico: centrado en el aprendizaje.

La primera denominada como inicio, este término es empleado en nuestro país, se busca recuperar de manera general los aprendizajes previos del grupo de alumnos, conforme al tema, ya sea empezando un proyecto o consecuente en las sesiones progresivas siendo cíclica, en ocasiones se genera mediante algún tipo de evaluación. La actividad de apertura no es necesario que se realice sólo en el salón de clase, se puede desarrollar a partir de una tarea que se les pida a los estudiantes, tales como: hacer entrevistas buscar información en internet o en los periódicos, buscar contra ejemplos de un tema, busca información sobre un problema establecido, buscan una información en YouTube o una APP de las que existen en de manera libre en internet  (Díaz-Barriga, 2013)

 

En la segunda etapa, correspondiente al desarrollo, es donde se dan de manera secuencial las actividades medulares que detonarán la estimulación y creación de nuevos saberes, en cuanto a las escuelas de organización completa su estructura implica menos factores para que esta sea realizada, ahora bien, en la escuela multigrado se debe realizar con mayor complejidad ya que se distingue de manera clara cada una de las actividades destinada a los distintos grados. (Rodríguez, 2009)

Como última etapa denominada cierre, tiene un objetivo claro el cual se define como: Las actividades de cierre se realizan con la finalidad de lograr una integración del conjunto de tareas realizadas, permiten realizar una síntesis del proceso y del aprendizaje desarrollado. A través de ellas se busca que el estudiante logre reelaborar la estructura conceptual que tenía al principio de la secuencia, reorganizando su estructura de pensamiento a partir de las interacciones que ha generado con las nuevas interrogantes y la información a la que tuvo acceso. (Barriga, 2013)

 

Metodología

Metodología de carácter cualitativo, empleando la técnica de la etnografía dentro del campo de investigación; recogiendo una visión global del ámbito social estudiado desde diferentes perspectivas; donde se destacaron puntos de vista de carácter interno de los miembros del grupo de estudio y una configuración externa de la interpretación y análisis del propio investigador, destacando acciones contextuales en la apropiación e interpretación de las marcas en la vida como herramienta en la construcción de identidad de los sujetos implicados en el objeto de estudio.

Los participantes explícitos e implícitos desde el ámbito investigativo, como lo fue el supervisor escolar, el docente frente a grupo con responsabilidades directivas, tutores registrados en el centro de trabajo (padres de familia), fueron actores educativos relevantes y claves; los alumnos, como sujetos inherentes en el proceso en función a las estrategias empleadas en la cotidianidad del aula.

Cabe destacar que en este proceso metodológico se emplearon instrumentos de corte cualitativo, que a continuación se enuncian:

a) La observación que permitió contemplar en forma cuidadosa y sistemática como se fue desarrollando la conducta en el contexto determinado, sin la intervención sobre la misma y evitando manipulación o sesgo al respecto.

b) La entrevista se aplicó como fin determinado, para que dentro de su ámbito coloquial se obtuviera información requerida por el investigador, enfatizando que dentro de sus tipos la que se utilizaron en este proceso de indagación, fue la entrevista semi estructurada, debido al planteamiento de diseño, puesto que permite por medio de preguntas establecidas, ir comparando y recolectando información con preguntas espontáneas, las cuales tuvieron objetivo claro y formal en la investigación que se indagó.

c) Las grabaciones de audio y video se utilizaron conforme a los requerimientos y validación administrativa, previamente aprobada por las autoridades inmediatas con finalidad de investigación y en apego a las normas de protección de privacidad de los sujetos involucrados. Haciéndose la observancia, que su uso permite contrastar, comparar y extraer evidencias confiables y concretas, al hacerse el análisis detalladamente de lo captado en las grabaciones, las cuales fueron escuchadas y observadas repetidamente e ir haciendo anotaciones en función de las variables que se consideraron.

 

Es de gran interés y como elemento sustancial la delimitación del tiempo utilizado en esta investigación a mediano plazo durante el ciclo escolar 2018-2019, subrayando que la estrategia de organización curricular corresponde a la propuesta de un formato de planeación estructurado en actividades iniciales vinculadas a la recuperación de saberes, la aplicación de acciones en etapas de desarrollo diferenciado por grado escolar, respetando las características curriculares que la autoridad educativa ha definido de carácter nacional, y un cierre con actividades vinculadas al desarrollo del trabajo cotidiano en el ambiente áulico diversificado.

 

Etapas de investigación

-Entrevistas en la fase de estructuración del inicio de ciclo escolar considerando la “fase intensiva” de los consejos técnicos escolares. Recolección de información y autorización de las figuras conforme al mando organizacional, se consideró toda la información normativa que participa en este proceso como adicional a solicitud del docente y autoridad inmediata superior.

-Elaboración de la propuesta de planeación, vinculando las indicaciones normativas, recolección de datos y demás elementos solicitados por la autoridad inmediata superior al docente titular en la etapa diagnóstico planteado en el calendario escolar. En esta etapa corresponde al mes de agosto-septiembre del 2018.

-Aplicación de la estrategia de planeación durante el ciclo escolar iniciando en octubre 2018 y finalizada en junio 2019.

-Se calendarizaron 3 visitas al mes de observación no participante para la recolecta de datos con acompañamiento de la autoridad inmediata superior, las entrevistas fueron programadas a los actores educativos que participan trimestral.

 

Resultados

Conforme a la naturaleza de la investigación los resultados fueron los siguientes:

Previo a la aplicación de la estrategia en las primeras instancias y acercamientos en la etapa de Consejo Técnico Escolar, el docente manifestó de su estrategia de planeación, la cual calificó como “rutinaria”, una propia para cada grado escolar, especificando por las asignaturas graduales que mantiene en el mapa curricular, lo que se observa un exceso de material.

Al ser cuestionado sobre la aplicación de la estrategia y los contenidos de iniciativa docente, externó una situación cotidiana en el personal que labora en esta subcategoría unitaria, en la que no cumple con todas las actividades viéndose en la necesidad de suspenderlas, omitirlas o cambiarlas con alta frecuencia en su apreciación laboral.

Dicha situación se confirma con las declaraciones del supervisor de zona quien señaló durante las entrevistas, que el seguimiento docente se ve mermado por la alta concentración en la demanda administrativa en la que experimenta el personal docente adscrito a este tipo de subcategoría en la organización de los centros de trabajo de la escuela primaria. 

En la sección de la estructura curricular conforme a los elementos normativos del plan de estudios vigente durante la etapa de investigación, se comprueba la facilidad con la que éstos son identificados y colocados en la planeación, en las asignaturas comunes, como son: Español, Matemáticas y Formación Cívica y Ética, en la que lograron converger todos los grados escolares en un solo formato.

Desde la perspectiva de la gradualidad, los primeros dos grados participan de manera clara en las asignaturas antes mencionadas. Existe una separación en la asignatura de Exploración de la Naturaleza y Sociedad, en la que se consideraron lineamientos de planteamiento curricular. De tercero a sexto grado, las asignaturas se vincularon fácilmente, con contenidos comunes, sus niveles y grados de interpretación de los educandos, la única asignatura que se adecuó fue la de Conocimiento del Medio perteneciente a tercer grado, que fue insertada en la de Geografía, en los grados de cuarto a sexto, por su afinidad de esquema en los estándares curriculares, enfoque pedagógico y objetivos del nivel primaria.

En la siguiente sección de secuencia didáctica, el elemento relevante de la planeación se planteó un inicio vinculado, donde el objetivo es el rescate de los conocimientos previos con una actividad donde todos los alumnos indistintamente de sus grados escolares, participan.

La sugerencia fue la utilización de dinámicas de integración, previo a las preguntas de estimulación de saberes, se mencionaron que éstas deben ser específicas al grado escolar de modo que exista congruencia curricular.

Posteriormente en los elementos de desarrollo, se estructura la diferenciación de la gradualidad de las actividades con una vinculación directa de los saberes que se busca estimular en los alumnos(as), por su complejidad va conforme a las características de avance académico y en la sección de cierre se realiza con la misma estrategia en la que se estableció en la sección de inicio. Por lo que la estructura señalada por Díaz Barriga, mantiene la estrecha relación de secuencias de actividades de manera ordenada, aunque ante la naturaleza de la escuela unitaria, ésta se adapta, por lo que las características mencionadas de este autor permanecen en su mayoría.

En las entrevistas con los actores participantes, el docente indicó un manejo adecuado de la propuesta de planeación en la organización curricular reduciendo los tiempos destinados a su elaboración. Lo anterior le permitió establecer una gradualidad en las actividades de manera más óptima, así mismo en los de tiempos de atención a los alumnos del día a día, se amplió el tiempo activo, reduciendo los lapsos denominado por el docente como “tiempo muerto” donde no lograba atender o personalizarse con los demás educandos, destinando un tiempo prolongado a un solo grado.

Durante las entrevistas y observaciones con el supervisor, se confirman las declaraciones del docente en el manejo de la propuesta y organización curricular. El supervisor de zona señaló, que existe un orden curricular, logrando establecer metas y objetivos en el contexto inmediato real, indicó que competir con otras subcategorías desde la perspectiva de rendimiento académico es posible como un elemento a largo plazo, ya que se respeta el ritmo de seguimiento estatal-nacional.

En las observaciones, se detecta además un dominio completo en el control de grupo de los alumnos, un dinamismo en la expresión de las inquietudes en los saberes por parte de los alumnos, manejo de material didáctico elaborado por el docente como complementos. En los acercamientos con los padres de familia (tutores registrados), se detectó una participación más activa al involucrarse en las actividades educativas conforme a la medida de sus conocimientos, ya que en la población, el nivel máximo de estudio predominante, ha sido secundaria incompleta, además manifestaron que el docente ha enseñado más cosas de lo que ellos esperaban en comparación con ciclos escolares y docentes anteriores.

Observándose que los resultados apuntan, a que una estrategia de atención  vinculada-diferenciada en el contexto inmediato real, contribuye a que los logros académicos, pedagógicos y administrativos, se logre en corto y mediano plazo, permitiendo mantener un eje, ruta de mejora, ruta crítica, o en su caso objetivos educativos al alcance, vinculándose con proyectos similares en otros países como en Perú, con la propuesta de atención simultánea y diferenciada en escuelas multigrado. (QUISPE, 2018).

 

Conclusiones:

Una propuesta de planeación acorde a la perspectiva profesional del docente para la organización curricular en las escuelas unitarias multigrado, brindó resultados más de los esperados; se confirma el hecho de que independientemente del programa de estudio, la flexibilidad y articulación; se es posible, si el docente tiene clara la ruta a seguir en el ámbito organizativo y pedagógico, aunado a la serie de elementos que conforman todo este proceso educativo.

Resultando favorable, el hecho de que los docentes que trabajan en este tipo de centro de trabajo, utilicen una herramienta propia a las necesidades pedagógicas-administrativas; potencializando los aprendizajes a desarrollar, enfocando un objetivo más real a las características contextuales, disminuyendo la carga administrativa y destinando mayor tiempo al proceso de enseñanza.

La propuesta de planeación, puede contemplarse de manera general en un formato estandarizado-flexible, destacando, que esta primera característica cumplirá aspectos normativos solicitados por la autoridad educativa local-nacional, la segunda porque permite delimitar las proyecciones de alcances reales de logro educativo del centro de trabajo. Cumpliendo con los propósitos educativos de la generación de aprendizajes relevantes y necesarios para los alumnos; destacando un aproximado competir con escuelas de otro tipo de estructura organizacional, en el plano de la adquisición de conocimientos equitativos e incluyente desde la perspectiva integral.

 

Referencias

Alonso M. E. (2009). LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA. México: Cuaderno de profesores.

Anderson, C. A. (1986). El contexto social de la planeación educativa. México: UNESCO/SEP.

Diaz-Barriga, A.(2013). Guia para la elaboración de una secuencia didáctica. México: UNAM.

INEE. (11 de Abril de 2019). INEE Informe 2019. Obtenido de INEE informe 2019: https://www.inee.edu.mx/medios/informe2019/stage_01/cap_0401.html

Mora, L. R. (2017). Diversidad y prioridades educativas en. Guadalajara: Sinética.

Morales, P. A. (2009). Las prácticas y saberes docentes en los procesos constitutivos de la enseñanza en grupos multigrado. México: CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA .

Quispe, E. C. (2018). Estrategia de atención simultánea y diferenciada para la mejora de la práctica docente en la institución educativa multigrado N° 36007 De Huaylacucho. Lima Perú: Universidad San Ignacio de Loyola.

Reyes-Salvador, J. (2016). La planeación de clase; una tarea fundamental en el trabajo docente. Oaxaca: Maestros y sociedad.

Rockwel, E. (2014). Las escuelas unitarias en México en perspectiva histórica: un reto aun vigente. México: Cinvesta.

Rodríguez, L. A. (2009). La planeación de clase: Una habilidad docente que requiere de un marco teórico. Ciudad Juarez: ODISEO.

Velázquez, R. M. (2009). La secuencia didáctica en los proyectos de aula un espacio de interrelaciones entre docente y contenido de enseñanza. Colombia.

WEISS, E. (2000). La situación de la enseñanza multigrado en México. México: Perfiles educativos.